أي نوع من المعلمين أنا مدعو لأكون؟

يعود طفل إلى المنزل من المدرسة ويخبر والده أن معلمه كان غائباً ذلك اليوم.

كان الأب في حيرة من أمره، فقد أوصلها بنفسه صباح ذلك اليوم. سألها: "ألم تأتِ؟" فأجابت الطفلة: "لا، كان جسدها موجوداً، لكن عقلها كان غائباً."

لم يكن أحد في الغرفة بحاجة إلى تفسير ذلك. لقد شعر الجميع بذلك. لقد كان الكثير منا ذلك المعلم.

سؤالٌ كهذا - أين أنا حقًا عندما أقف أمام غرفة؟ - دفع ستين منا إلى خلوة في سوغاد في يوليو الماضي. معلمين وقادة مدارس، وراقص بريك دانس من دارافي، ومحامٍ راجستاني يُدرّس من خلال الفن، وعازف طبلة، وأخصائي صحة نفسية، وشابٌّ في التاسعة عشرة من عمره من مدريد لا يزال يبحث عن مكانه في الحياة. من إمفال إلى كاليفورنيا. لم يعدنا أحدٌ بإجابات. وُعدنا بصحبة آخرين لا يزالون يتساءلون.

كان السؤال الكامن وراء كل شيء أكثر هدوءًا من السؤال عما يجب أن أدرسه . كان السؤال: أي نوع من المعلمين أنا مدعو لأكون ؟ وما مدى ارتباط ذلك بمن أنا عليه بالفعل، خارج الفصل الدراسي، عندما لا يقوم أحد بتقييم أي شيء؟

كانت الجثة هنا

من اللحظات التي بقيت عالقة في أذهان الكثيرين من حديث نيبون باي قصة سال خان، مؤسس أكاديمية خان، وكيف تطور تفكيره.

"أفضل منهج، وأفضل تدخل - هو أن تصبح أنت كمعلم أكثر انسجاماً مع العملية التعليمية."

— نيبون ميهتا، مستشهداً بتراجع سال خان نفسه عن موقفه بشأن الذكاء الاصطناعي في التعليم

كان خان يعتقد في السابق أن وجود مُعلّم ذكاء اصطناعي شخصي لكل طفل سيُحدث ثورة في التعليم. لكنه عاد بعد سنوات وقال، باختصار: كنا مخطئين. فالآلة قادرة على توليد منهج دراسي في عشر ثوانٍ، لكنها لا تستطيع خلق الجوع، ولا تستطيع أن تجعل الطفل يُحب التعلّم. الإنسان وحده هو القادر على ذلك، وفقط عندما يكون هذا الإنسان سليمًا نفسيًا.

وهكذا تغير السؤال المطروح. لم يعد السؤال يدور حول ما يجب أن نُعلّمه هنا ، بل حول ما ينمو هنا . قالت مزارعةٌ من فيتنام، تعمل في الزراعة المستدامة، لنيبون بوضوح: الناس دائمًا ما يأتون ليسألوا السؤال الأول. لقد كرّست حياتها للإجابة على السؤال الثاني. افعل الخمسة بالمئة الصحيحة، وستتكفل الطبيعة بالخمسة والتسعين بالمئة المتبقية.

يعاني المعلمون من الإرهاق في كل مكان - ليس لأنهم لا يهتمون كثيراً، ولكن لأنهم يحاولون إدارة الفصل الدراسي بالجهد بدلاً من التماسك .

نحن نعلم من نحن

كانت هناك قصة تتكرر باستمرار، تُروى بأصوات مختلفة، مثل لحن ظلّ الملاذ بأكمله يدندنه دون قصد.

أرادت معلمة تغيير مدرستها، لكنها لم تكن تعرف كيف. فاتخذت قرارًا بسيطًا: سأستمر في تدريس المنهج كما أفعل تمامًا، لكنني سأبدأ بممارسة التأمل. بعد أربع أو خمس سنوات، طرأ تغيير ملحوظ، ليس عليها فحسب، بل على طلابها أيضًا. تغير سلوكهم، وبدأ الطلاب الذين يتفاعلون مع بقية المدرسة، ببطء، في تغيير الثقافة المحيطة بهم.

لم يقم أحد بإعادة تصميم المنهج الدراسي. لم يقدم أحد تدخلاً جديداً. قررت امرأة واحدة أن تهدأ في داخلها، واستجاب نظام بيئي كامل لذلك.

"نحن لا نعلم إلا من نحن."

تُشير الأبحاث حول فعالية المعلمين - تلك التي تسعى إلى تحديد العوامل المؤثرة فعليًا على الطلاب - إلى نفس الإجابة غير الجذابة: ليس المؤهلات، ولا تصميم المناهج، بل ما يُطلق عليه الباحثون ببساطة "المعلمون المُهتمون والملهمون". هذا ما لا يزال الذكاء الاصطناعي الذي ابتكره سال خان عاجزًا عن محاكاته. لا يُمكن برمجة الحضور.

هناك شيءٌ مُحرجٌ بعض الشيء في هذا الأمر، إن كنتَ قد أمضيتَ مسيرتك المهنية في محاولة تحسين مهاراتك التدريسية من خلال تحسين أساليبك. فهذا يُشير إلى أن التجديد الحقيقي لا يكمن في خطط دروسك، بل في داخلك أنت - في أي ركنٍ من أركانك يكون مفتوحاً أو مغلقاً عندما يقترب منه طفل.

"القيم لا تُلقّن، بل تُكتسب بالممارسة."

روى أحد المشاركين قصة عمته وعمه - أنجبا تسعة أطفال، لم ينجُ منهم سوى اثنين، وأصغرهم فقد بصره في الخامسة والثلاثين. ومع ذلك، ورغم كل ذلك، استمرا في العطاء. لم يجلس أحد مع الجيل التالي ليُلقّنهم دروسًا في الكرم. بل شاهدوا ذلك يحدث على مائدة المطبخ، مرارًا وتكرارًا، حتى أصبح غريزة فطرية دون أن يلاحظ أحد هذا الانتقال. هذه هي الحسابات الصعبة لهذه المهنة. يمكنك التخطيط لدرس، لكن لا يمكنك حقًا التخطيط لما يستوعبه الطفل من شخصيتك.

العلبة الفارغة

شاهدنا مقطعًا لمترونومات ميكانيكية قديمة، موضوعة جنبًا إلى جنب على منصة متذبذبة، تتناغم مع بعضها البعض بمجرد الاهتزاز المشترك تحتها. لا قائد أوركسترا. لا درس في التزامن. فقط قدر كافٍ من التماسك في النظام لحدوث ذلك.

"الفصل الدراسي يشبه العلب الفارغة. يدخلون، وتنسجم معهم، وفي النهاية لم تعد هناك حاجة إليك."

الجزء الأخير هو الأصعب. كل غريزة في التدريس تدفع نحو أن تكون ضروريًا - لا غنى عنه، المصدر. لكن الخلوة قلبت هذه الغريزة رأسًا على عقب. بدلًا من التركيز على المنهج الدراسي ، جرب ما يحدث هنا بالفعل . بدلًا من التركيز على ما أنميه في هذه الغرفة ، جرب ما ينمو هنا من تلقاء نفسه، إذا تنحت جانبًا بما يكفي لألاحظه .

تحدثت إحدى المعلمات عن فصل دراسي أمضت عامًا كاملًا في تدريسه حول الموافقة - أي الاستئذان قبل اللمس. توفيت جدتها خلال فترة الامتحانات. دخلت ومعها أوراق العمل جاهزة، لكنها لم تكن مستعدة. قبل أن تنطق بكلمة، سألها أحد الأطفال: "هل يمكننا الدعاء لهما؟" ثم، واحدًا تلو الآخر، سألها كل طفل في تلك الغرفة السؤال نفسه أولًا: "هل يمكنني معانقتك يا أختي؟"

أجاب غاندي ذات مرة، عندما سُئل عن المكان الذي ذهب إليه ليتعلم الحب: "أنا أذهب إلى الأطفال الصغار".

لعلّ أعمق امتياز في التدريس ليس الوقوف في مقدمة الصف، بل هو الفرصة، المتخفية في صورة وظيفة، لتكون أيضاً تلميذاً لأحدهم، لتسمح لطفل في السادسة من عمره أن يعلمك شيئاً عن الحزن، أو التسامح، أو حتى حقيقة أن تكون مرئياً، وهو ما لم تستطع أي دورة تطوير مهني أن تقدمه.

ما ينمو هنا

روى جايش باي حادثةً كان طرفًا فيها: طفلٌ في مدرسةٍ حكوميةٍ صفعه معلمه. كان جايش باي قد شاهد الحادثة، فطلب من الطفل المصاب إحضار كوبٍ من الماء للمعلم. فعل الطفل ذلك. وبعد دقيقتين من الضربة، أحضر الماء لمن ضربه. التفت جايش باي إلى المعلم وسأله ببساطة: لو سامحك هذا الطفل في دقيقتين وأحضر لك الماء، فماذا ستتعلم منه؟ انهار المعلم باكيًا.

إنها قصة صغيرة ومؤلمة، وتكشف حقيقةً عن مصدر المنهج الدراسي الفعلي في أي فصل دراسي. فهو لا يأتي دائماً من الشخص البالغ الذي يمسك القلم.

أخبرنا نيمو، الذي ترك وظيفته في كلية وارتون ليعمل مع أطفال الأحياء الفقيرة في ولاية غوجارات، عن أكاديميته للفنون الأدائية، حيث كان هو وطلابه ينظفون المراحيض العامة بعد كل بروفة - ليس كعقاب، بل كتدريب. يقول: "عندما تنظف مبولة بشغف وفرح، تستطيع أن تقتلع من ذهن الطفل فكرة أن المسرح هو الغاية". قدّم ستة عشر طفلاً من ذلك البرنامج عروضاً في لوس أنجلوس والمملكة المتحدة. لم يكن نيمو قد خطط لهذه النتيجة؛ لقد زرع شيئاً أصغر وأغرب وتركه ينمو بشكل غير متوقع، في اتجاه لم يكن ليتوقعه أي برنامج تعليمي.

كل ما ينمو سينمو.
كل ما يموت سيموت.
أي شيء ينجح سينجح.
كل ما يطير يطير.
أنا أزرع البذور، لا أكثر.

إعادة التواصل مع نفسي، ثم نحن، ثم نحن

ظلّ الخلوة يعود إلى بنية بسيطة: أنا - نحن - لنا. العقل، القلب، الأيدي. ليس تسلسلاً هرمياً، بل تسلسلاً - لأنه لا يمكنك الانتقال مباشرة إلى "نحن" في فصل دراسي مزدهر دون القيام أولاً بالعمل الأكثر هدوءاً لـ "أنا".

كان السؤال الافتتاحي لإحدى الجلسات: "أين أنا؟" - ليس مجازيًا، بل حرفيًا. هل أنا في جسدي الآن، أم في مكان ما يسبقه بثلاث مهام؟ إعادة التواصل مع ذاتي تعني إدراك الفرق. إعادة التواصل مع "نحن" تعني إدراك أن جسدي ليس منفصلًا عن الغرفة التي أقف فيها - فالمعلمة غير المنضبطة ستثير قلق ثلاثين طفلًا قبل أن يدق الجرس، تمامًا كما تستطيع المعلمة المتماسكة، دون أي توجيه، أن تُهدئ الغرفة بمجرد هدوئها.

وما يحدث بعد ذلك هو نحن - ليس بناءً بقدر ما هو سماحٌ به. ثق بالمجال. دعه ينطلق. من موهبة فردية إلى شيء لا ينتمي إلى أي شخص في الغرفة، ومع ذلك ينتشر عبر كل من فيها.

"التأثير يساوي الأفعال مقسومة على الأنا".

عشرة أفعال، مقسومة على غرور يساوي واحدًا، تعطيك عشرة. أما الأفعال العشرة نفسها، مقسومة على غرور يقترب من الصفر، فتميل إلى اللانهاية. أدرك الجميع هذا الأمر بشكل أو بآخر - المعلمون الذين درسوا على أيديهم، والمعلمون الذين تمنوا أن يكونوا مثلهم، والفرق بين غرفة تدور حول الشخص الموجود في مقدمتها وغرفة أخرى تزداد حيويةً لمجرد وجود ذلك الشخص فيها.

صوت الأصالة

انتشرت عبارة لهوارد ثورمان في أرجاء المنتجع كتيار صغير: صوت الأصالة . شيء ما في كل منا يهمس تحت وطأة الطموح والأداء وعبء توقعات الآخرين المتراكمة - وإذا لم نتمكن من سماعه في أنفسنا، كما حذر ثورمان، فإننا نقضي حياتنا معلقين بخيوط يحركها شخص آخر.

إن مهنة التدريس، ربما أكثر من معظم المهن الأخرى، تختبر ما إذا كان بإمكانك سماع صوتك الخاص تحت احتياجات الآخرين - احتياجات ثلاثين طفلاً، واحتياجات المنهج الدراسي، وحاجة النظام لقياس ما يمكنه قياسه، حتى عندما كان الشيء الأكثر أهمية في ذلك اليوم هو صمت لم يدونه أحد.

ليس هذا مجرد كلامٍ مُنمّق، بل هي مشكلة حقيقية لكل من تُقاس قيمته بنتائج الاختبارات وتقييمات خطط الدروس. إنّ أكثر جوانب التدريس تأثيرًا في الطفل تأثيرًا دائمًا هي غالبًا تلك الجوانب التي يصعب قياسها - كالبقاء دقيقتين إضافيتين لأنّ نظرة الطفل توحي بالبقاء ، أو الإجابة على سؤال صعب بصدق بدلًا من الإجابة بكفاءة، أو ببساطة، أن تكون على طبيعتك التي وقفت أمامهم في ذلك اليوم الحاسم.

الحديقة، لا المصنع

في مكان ما قرب النهاية، قدم أحدهم جملة صغيرة وبسيطة قام الكثير من الناس بتدوينها: نحن نأتي من الأرض، ونذهب إلى الأرض؛ وفيما بينهما، نقوم بالبستنة.

من الغريب مقارنة هذا العمل بوظيفة تُوصف غالبًا بلغة صناعية بحتة - من حيث المخرجات والمعايير وتقديم المحتوى. لكن كل من وقف أمام مجموعة من الأطفال لفترة كافية يدرك أن هذه اللغة الصناعية ما هي إلا نوع من التضليل الذي نلجأ إليه لجعل العمل مفهومًا لمن يُقيّمونه من الخارج. ما يحدث فعليًا في الداخل أقرب إلى البستنة منه إلى التصنيع. لا يمكنك إجبار بذرة على النمو، بل يمكنك فقط تهيئة الظروف المناسبة - التربة والماء والضوء، وثباتك أنت - ثم تثق بشيء لم تُصممه بالكامل.

لا ينمو فهم الطفل من خلال ورقة عمل فقط، بل ينمو من خلال النظام البيئي الكامل للفصل الدراسي، بما في ذلك، بشكل لا مفر منه، الحالة العاطفية للشخص الذي أنشأه.

وهذا يعيدنا في النهاية إلى السؤال الذي لم يتركه الخلوة لأحد: ليس أي نوع من المعلمين يجب أن أصبح ، ولكن أي نوع من الأشخاص أنا بالفعل، والذي ستستوعبه غرفة مليئة بالأطفال سواء قصدت ذلك أم لا؟

لم يكن المنهج الدراسي مجرد منهج فحسب، بل كان أيضاً هو من يحضر لتدريسه، سواءً بشكل كامل أو جزئي، حاضراً فعلياً أو مجرداً. وقد اتضح أن الأطفال كانوا يدركون الفرق دائماً، وكانوا ينتظرون بصبر يفوق ما نتوقعه منهم عادةً، ليروا أي نسخة منا ستدخل من الباب.