Milliseks õpetajaks ma olen kutsutud olema?

Laps tuleb koolist koju ja ütleb isale, et õpetaja puudus sel päeval.

Isa on segaduses – ta oli tüdruku sel hommikul ise kohale toonud. „Kas tüdruk ei tulnudki kohale?“ küsib ta. „Ei,“ vastab laps. „Tema keha oli seal. Tema mõistus oli kadunud.“

Keegi ruumis viibijatest ei vajanud selle selgitamist. Kõik olid seda tundnud. Paljud meist olid olnud sellised õpetajad.

Midagi sarnast küsimust – kus ma tegelikult olen, kui seisan toa ees? – esitas meile sel juulil kuuskümmend inimest Sughadi retriidile. Õpetajad ja koolijuhid, Dharavist pärit B-poiss, kunsti kaudu õpetav Rajasthanist pärit advokaat, tabla mängija, vaimse tervise spetsialist, üheksateistaastane Madridist pärit noormees, kes ikka veel nuputab, kus teda vajatakse. Imphalist Californiani. Keegi ei lubanud meile vastuseid. Meile lubati teiste seltskonda, kes ikka veel küsivad.

Kõige alus oli küsimus, mis oli vaiksem kui see, mida ma peaksin õpetama . See oli: milliseks õpetajaks ma olen kutsutud – ja kui palju on sellel pistmist sellega, kes ma juba olen väljaspool klassiruumi, kui keegi midagi ei hinda?

Keha oli siin

Üks hetk Nipun bhai kõnest, mis paljudele meist meelde jäi, oli Khan Academy asutaja Sal Khani lugu ja see, kuidas tema mõtlemine on arenenud.

„Parim õppekava, parim sekkumine – see on teie kui õpetaja ühtsuse suurendamine.“

— Nipun Mehta, viidates Sal Khani enda otsusele tehisintellekti hariduses ümber pöörata

Khan oli kunagi uskunud, et iga lapse isiklik tehisintellektil põhinev juhendaja muudab õppimist revolutsiooniliselt. Ta tuli aastaid hiljem tagasi ja ütles sisuliselt: me eksisime. Masin suudab õppekava kümne sekundiga genereerida. See ei saa toota nälga. See ei saa last armastusega õppima panna. Ainult inimene saab seda teha – ja ainult siis, kui seda tegev inimene on enam-vähem terviklik.

Seega muutus küsimus ruumis. Mitte see, mida me peaksime siin õpetama , vaid see, mis siin kasvab . Üks Vietnami permakultuuri talunik ütles seda kord Nipunile otsekoheselt: inimesed tulevad alati esimese küsimusega. Tema on oma elu pühendanud teisele küsimusele vastamisele. Tee õiged viis protsenti ja loodus kannab ülejäänud üheksakümmend viis.

Õpetajad põlevad kõikjal läbi – mitte sellepärast, et nad hooliksid liiga vähe, vaid sellepärast, et nad püüavad klassiruumis tööd hoida pingutusega, mitte sidususega .

Me õpetame, kes me oleme

Üks lugu kordus ikka ja jälle, jutustatuna erinevate häältega, nagu viis, mida kogu retriit tahtmatult ümises.

Üks õpetaja tahtis oma kooli muuta, aga ei teadnud, kuidas. Seega tegi ta ühe väikese otsuse: jätkan oma õppekava õpetamist täpselt nii, nagu ma teen. Aga ma hakkan mediteerima. Neli või viis aastat hiljem oli midagi nähtavalt muutunud – mitte ainult temas, vaid ka tema õpilastes. Nende käitumine muutus. Ja õpilased, kes suhtlesid ülejäänud kooliga, hakkasid aeglaselt ka enda ümber kultuuri muutma.

Keegi ei muutnud õppekava. Keegi ei toonud sisse uut sekkumist. Üks naine otsustas sisemiselt vaiksemaks muutuda ja terve ökosüsteem reageeris sellele.

"Me õpetame ainult seda, kes me ise oleme."

Õpetajate efektiivsust käsitlevad uuringud – sellised, mis püüavad isoleerida seda, mis õpilaste jaoks tegelikult edu toob – jõuavad ikka ja jälle sama ebameeldiva vastuseni: mitte kvalifikatsioonid, mitte õppekava ülesehitus, vaid see, mida teadlased kuivalt nimetavad „hoolivateks ja kaasahaaravateks õpetajateks“. Seda Sal Khani tehisintellekt ikka veel toota ei suuda. Kohalolekut ei saa kodeerida.

Selles on midagi peaaegu piinlikku, kui oled oma karjääri jooksul püüdnud õpetamisoskusi parandada tehnika täiustamise kaudu. See viitab sellele, et sügavam uuenduskuur ei peitu sinu tunnikavades. See peitub sinus endas – selles toas, mis on lapse lähenedes avatud või suletud.

"Väärtusi ei õpetata. Need püütakse kinni."

Üks osaleja jutustas loo oma tädist ja onust – sündis üheksa last, kellest ainult kaks elasid täiskasvanuks, noorim jäi pimedaks kolmekümne viie aastaselt. Ja ikkagi, kogu selle aja, andsid nad edasi. Keegi ei istutanud järgmist põlvkonda maha ja ei pidanud neile suuremeelsuse loengut. Nad lihtsalt vaatasid seda köögilaua taga ikka ja jälle pealt, kuni see muutus instinktiks, ilma et keegi oleks ülekandumist märganud. See on selle ameti ebamugav aritmeetika. Õppetundi saab planeerida. Sa ei saa tegelikult planeerida, mida laps sinu kujust omastab.

Tühi purk

Vaatasime klippi vanadest mehaanilistest metronoomidest, mis olid asetatud kõrvuti kõikuvale platvormile ja rütmi langesid ainuüksi tänu ühisele vibratsioonile nende all. Ei mingit dirigenti. Ei mingit sünkroonsuse õppetundi. Süsteemis oli parasjagu sidusust, et see juhtuks.

„Klass on nagu tühjad konservikarbid. Need tulevad, sina saad omavahel sünkrooni ja lõpuks pole sind enam vaja.“

See viimane osa ongi raske. Iga õpetamisinstinkt surub end vajaliku – asendamatu, allika poole. Aga retriit pööras selle instinkti pidevalt pea peale. Selle asemel, et ma ei järgiks õppekava , proovige seda, mis siin juba toimub . Selle asemel, et ma selles ruumis kasvatan , proovige seda, mis siin iseenesest kasvab, kui ma piisavalt kõrvale astun, et seda märgata .

Üks õpetaja rääkis tunnist, kus ta oli aasta aega õpetanud nõusolekut – küsimist enne puudutamist. Tema vanaema suri eksamihooajal. Ta astus tuppa valmis töölehed käes, aga ta ise polnud. Enne kui ta midagi öelda jõudis, küsis üks laps: „Kas me saame nende eest dua teha?“ Ja siis, ükshaaval, küsis iga laps selles klassis temalt sama küsimuse: „Kas ma võin sind kallistada, Didi?“

„Ma lähen väikeste laste juurde,“ vastas Gandhi kord, kui temalt küsiti, kust ta armastust õppis.

Võib-olla ei peitu õpetamise juures kõige sügavam privileeg mitte klassiruumi ees seismises. See on võimalus, maskeerituna tööks, olla ka kellegi õpilane – lasta kuueaastasel õpetada sulle midagi leina, andestamise või lihtsalt nähtavuse kohta, mida ükski professionaalse arengu sessioon pole kunagi suutnud.

Mis siin kasvab

Jayesh bhai jutustas juhtumi, milles ta oli osaline: munitsipaalkoolis lõi õpetaja last. Jayesh bhai, kes seda pealt nägi, palus haavatud lapsel tuua klaasi vett – õpetajale. Laps tegi seda. Kaks minutit pärast lööki tõi ta vett inimesele, kes teda lõi. Jayesh bhai pöördus õpetaja poole ja küsis lihtsalt: kui see laps sulle kahe minuti pärast andestaks ja sulle vett tooks, mida sa temalt õpiksid? Õpetaja murdus.

See on väike ja laastav lugu, mis ütleb midagi tõelist selle kohta, kust iga ruumi tegelik õppekava pärineb. See ei tule alati markerit hoidvalt täiskasvanult.

Nimo, kes jättis oma karjääri Whartonis, et töötada Gujarati slummide lastega, rääkis meile oma etenduskunstide akadeemiast, kus tema ja ta õpilased puhastasid pärast iga proovi avalikke tualette – mitte karistuseks, vaid harjutamiseks. „Kui puhastad pissuaari kire ja rõõmuga, suudad lapse peast välja juurida arusaama, et lava on eesmärk.“ Kuusteist last sellest programmist esinesid lõpuks Los Angeleses ja Ühendkuningriigis. Ta polnud sellist tulemust planeerinud; ta oli istutanud midagi väiksemat ja kummalisemat ning lasknud sellel külili kasvada, suunas, mida ükski tunnikava poleks ette näinud.

Mis iganes kasvab, see kasvab.
Mis iganes sureb, see sureb.
Mis iganes toimib, see toimib.
Mis iganes kärbsed lendavad.
Ma külvan seemneid, ei midagi enamat.

Minuga taasühendumine, siis meiega ja siis meiega

Retriit pöördus ikka ja jälle tagasi lihtsa arhitektuuri juurde: Mina – Meie – Meie. Pea, süda, käed. Mitte hierarhia, vaid järjestus – sest sa ei saa hüpata eduka klassiruumi „meie“ juurde ilma esmalt „mina“ vaiksemat tööd tegemata.

„Kus ma olen?“ oli ühe sessiooni avaküsimus – mitte metafoorselt, vaid sõna otseses mõttes. Kas ma olen praegu oma kehas või kuskil kolm ülesannet ees? Minuga taasühendumine tähendab erinevuse märkamist. Meie -ga taasühendumine tähendab märkamist, et mu keha ei ole eraldi ruumist, kus ma seisan – düsreguleeritud õpetaja ajab kolmkümmend last enne kellahelinat rahutuks, samamoodi nagu sidus õpetaja saab ilma ühegi juhiseta ruumi rahustada lihtsalt ise rahunedes.

Ja meie oleme see, mis pärast seda juhtub – mitte niivõrd üles ehitatud, kuivõrd lubatud. Usalda valdkonda. Lase sel minna. Individuaalsest andest millekski, mis ei kuulu ühelegi inimesele ruumis, aga ometi liigub läbi kõigi selles viibijate.

"Mõju võrdub egoga jagatud tegudega."

Kümme tegu, jagatud ühele vastava egoga, annab kümme. Samad kümme tegu, jagatud nullile läheneva egoga, kalduvad lõpmatuse poole. Kõik tundsid seda mingil kujul ära – õpetajad, kes neil olid olnud, õpetajad, kelleks nad tahtsid saada, erinevus ruumi vahel, mis keerleb selle ees seisva inimese ümber, ja ruumi vahel, mis muutub elavamaks lihtsalt sellepärast, et see inimene seal seisab.

Ehtsa heli

Howard Thurmanilt kõlas retriidil üks fraas nagu väike hoovus: ehtsuse heli . Midagi meis igaühes, mis sumiseb ambitsioonide, soorituste ja teiste inimeste ootuste kuhjunud raskuse all – ja kui me seda endas ei kuule, hoiatas Thurman, veedame oma elu niitide otstes, mida keegi teine ​​sikutab.

Õpetamine, võib-olla rohkem kui enamik ameteid, paneb proovile, kas sa ikka veel kuuled omaenda heli kõigi teiste vajaduste all – kolmekümne lapse vajaduste, õppekava vajaduste, süsteemi vajaduse mõõta seda, mida ta mõõta suudab, isegi kui sel päeval oli kõige olulisem vaikus, mida keegi üles ei kirjutanud.

See pole retooriline iludus. See on tõeline probleem igaühele, kelle väärtust mõõdetakse testide tulemuste ja tunnikavade audititega. Õpetamise osad, mis last kõige püsivamalt muudavad, on sageli just need osad, mida on raske mõõta – kaks minutit kauem kohal olla, sest miski lapse näos ütles: „Jää“ , vastata raskele küsimusele ausalt, selle asemel et vastata tõhusalt – see versioon iseendast, kes sa juhtusid nende ees seisma päeval, mil see oluline oli.

Aed, mitte tehas

Kuskil lõpupoole pakkus keegi välja lühikese ja lihtsa lause, mille paljud inimesed kirja panid: me tuleme maast, me läheme maasse; vahepeal me aiandame.

On kummaline asi hoida ametit kõrval, mida nii tihti kirjeldatakse tööstuskeeles – väljundid, võrdlusnäitajad, sisu edastamine. Aga igaüks, kes on piisavalt kaua lastetoa ees seisnud, teab, et tööstuskeel on omamoodi vale, mida me räägime, et muuta töö arusaadavaks inimestele, kes seda väljastpoolt hindavad. See, mis seal tegelikult toimub, on pigem aiandusele kui tootmisele. Sa ei saa seemet sundida. Sa saad ainult hoolitseda tingimuste eest – pinnase, vee, valguse ja, nagu selgub, omaenda stabiilsuse eest – ning seejärel usaldada midagi, mida sa pole täielikult kavandanud.

Lapse arusaamine ei kasva ainult töölehe põhjal. See kasvab kogu klassiruumi ökosüsteemist – sealhulgas paratamatult ka selle loonud inimese emotsionaalsest keskkonnast.

Mis viib meid lõpuks tagasi küsimuse juurde, millest retriit ei lasknud kellelgi päriselt pääseda: mitte see, milliseks õpetajaks ma peaksin saama , vaid see, milline inimene ma juba olen, et ruum täis lapsi endasse neelab, kas ma seda kavatsen või mitte?

Õppekava ei olnud kunagi ainult õppekava. See oli ka see, kes seda õpetama tuli – kas tervikuna või osade kaupa, kohal või lihtsalt füüsiliselt. Ja lapsed, nagu selgus, on alati seda vahet tundnud. Nad lihtsalt ootasid, suurema kannatlikkusega, kui me neile tavaliselt arvame, et näha, milline versioon meist uksest sisse astub.