<

1.4rem 0;">Ningú no es preocupa per l'avaluació secundària dels desconeguts que pensen que són uns mals pares. I per tant, com que les avaluacions secundàries importen molt, les mentalitats poden influir en com afrontem les coses. Al principi de la meva carrera, la pregunta era: podem identificar una avaluació realment problemàtica que la gent fa crònicament en una situació determinada, una que empitjora les coses del que haurien de ser?

El meu treball de tesi, per exemple: la primera setmana d'institut, els teus amics de secundària t'ignoren al passadís. Vol dir això que no tindràs amics a l'institut, que estaràs sol a la teva reunió d'aquí a 20 anys, que moriràs sol? O vol dir que són insegurs i que intenten fer nous amics ells mateixos? La interpretació que facis importa enormement si ets un estudiant de novè que passa per això. De la mateixa manera, amb la clàssica mentalitat fixa al voltant de la intel·ligència: trec una nota baixa en un problema de matemàtiques. Sóc idiota, el meu professor m'odia? O he triat una classe difícil, estic en procés d'aprenentatge i el professor intenta identificar els meus errors per poder ajudar-me a aprendre més?

Aquesta va ser la gran contribució de Carol Dweck: no inventar la teoria de l'atribució o de l'avaluació, sinó la idea que la teva teoria general sobre com funciona el món donarà forma a les avaluacions situacionals que facis en un moment donat. Si crec que el món està format per guanyadors i perdedors i la tasca és acabar al grup dels guanyadors, durant la primera setmana de l'institut estic a l'aguait de la informació inicial sobre en quin grup estic, i qualsevol senyal que em dirigeixi cap al grup dels perdedors em sembla catastròfic i permanent. Aquesta és la idea de la mentalitat fixa. I la idea era: si pogués convèncer-te que aquestes etiquetes no són permanents, que la gent pot canviar, que algú que és dolent amb tu ara et podria veure de manera diferent més tard, amb sort podria evitar que fessis aquesta avaluació secundària catastròfica.

La Recerca

Com funcionen les intervencions

Richie Davidson

Has demostrat de manera magnífica que si pots portar la gent a una mentalitat positiva més adaptativa, aquests beneficis s'acumulen. Però una pregunta que sorgeix del tipus de treball que Cortland i jo hem fet: una persona es pot convèncer fàcilment d'això; com l'ajudes a recordar que ha estat convençuda quan la carretera es troba en una situació realment difícil? Aquests són sovint els moments que la gent oblida. Has pensat en això?

David Yeager

El que més sorprèn a la gent de la feina no és que pugui aconseguir que algú se senti millor 30 segons després d'estressar-lo. Sinó: per què treurien notes més altes nou mesos després? Per què menys depressió? Recordo un estadístic molt escèptic que va visitar la meva consulta una vegada i va dir: "No ho entenc. Els explico coses als meus fills durant 15 minuts tot el temps i s'obliden en el moment que deixo de parlar. Els dius alguna cosa durant 15 minuts i les seves vides són diferents un any després. És impossible". I al meu cap pensava: sents com sones? Quin fill teu escoltaria mai? És clar que no t'escolten. Però no vaig dir això.

Però la veritat és que vaig ser professora de secundària abans de ser experimentalista. Les meves intervencions són converses basades en com vaig aprendre a parlar amb els joves perquè realment recordin. És una reflexió, no una descàrrega. Estic molt influenciada per la teoria del disseny de qüestionaris de Norbert Schwarz: el participant no només respon una enquesta, sinó que llegeix les preguntes i dedueix què creu la persona que les va escriure. Així que quan faig una intervenció a un adolescent, el primer que dic és: som un grup d'adults incomptables. No recordem com és ser un estudiant de novè. Ja saps com és, perquè tu n'ets un. Volem que això ajudi els futurs estudiants, i l'única manera que això passi és si ens beneficiem de la teva experiència. Aleshores és natural preguntar-los: t'hem explicat una mica de neurociència: t'importaria escriure a un futur estudiant de novè per convèncer-lo que és veritat? No reben informació; la generen. I el subtil és el respecte. Només et demanaria la teva opinió si no pensés que ja ho sé tot jo mateix.

Sempre pilotava cada intervenció en directe al centre de la ciutat d'Oakland, en aules d'educació general on el professor deia: emporta't aquests nens durant un dia, ni tan sols vull parlar amb ells. I el meu repte era: puc mantenir la seva atenció durant tot el període? Si no podia, la intervenció no funcionaria. Qualsevol moment en què els enxampés, això acabava a la versió final. Com un humorista preparant el material abans d'una gala de premis.

El moment també importa. Sempre intentava fer una intervenció en un moment en què la persona necessitava utilitzar aquesta mentalitat immediatament. Scarlet va utilitzar la reavaluació de l'estrès immediatament: es va aixecar a esquiar aquell dia. I com que va valer la pena, es va convertir en un record funcional. Ho recordava perquè li funcionava, no perquè un professor li digués que era veritat. Jeremy Jamieson, de la Universitat de Rochester, fa exactament això a la seva recerca sobre el GRE: ensenya reavaluació de l'estrès i immediatament fa un GRE de pràctica. Ho va fer perquè pensava que era una bona pràctica, però resulta que el moment és part del motiu pel qual funciona. Jeff Cohen també ho fa.

Richie Davidson

Puc veure com tenir l'oportunitat d'utilitzar l'estratègia immediatament ajuda a reconsolidar-la d'una manera molt més efectiva.

Les mentalitats necessiten context

David Yeager

Ara, com vam passar d'intervenir en el nen a intentar influir en els adults de la seva vida? Dues coses. Primer, vaig repassar totes les intervencions que havien funcionat (aconseguir que els adolescents mengessin aliments saludables en lloc de menjar brossa, les intervencions contra l'assetjament escolar, les intervencions contra l'estrès) i em vaig preguntar: què tenen totes en comú? Un principi comú era l'estatus i el respecte. Sempre provenien d'un lloc d'honor i valoració del jove, fent que serveixi de mentor per a algú altre.

Però la segona cosa, Richie, és: imagina't un món on t'he canviat la mentalitat, però no tens un context en què la puguis utilitzar. O no hi ha cap oportunitat, o pitjor encara, alguna cosa en el teu context desacredita activament el missatge que t'acabo de donar. Vam fer un estudi on vam implementar la nostra intervenció de mentalitat de creixement a alumnes de novè (el teu cervell es pot tornar més intel·ligent quan tens dificultats) en una mostra aleatòria d'escoles públiques. En algunes aules, si un estudiant aprenia una mentalitat de creixement i mostrava resiliència, el professor responia: això és increïble, ets un estudiant seriós, estic invertit en tu. Va valer la pena. En altres aules, l'estudiant deia "M'encanta cometre errors, li ho diré al professor perquè els puguem arreglar", i el professor deia "per què has comès aquest error? Ja t'ho he dit cinc vegades. Posa't en forma abans que t'ajudi". El professor va desacreditar la mentalitat que havíem donat a l'estudiant. I això acaba sent aproximadament la meitat de les aules als Estats Units.

La implicació

Canviant l'adult: FUSE

David Yeager

Així doncs, la pregunta va ser: podríeu agafar aquests professors amb mentalitat fixa que estan desactivant el tractament i canviar-los? Si ho féssiu, podríeu duplicar l'impacte de la intervenció de l'estudiant? Aquesta és la pregunta en què he estat treballant des del 2018 aproximadament. Per això vaig escriure el llibre. Tot el nostre nou treball empíric tracta sobre canviar l'adult, de manera que creen el que la gent anomenaria una "affordance" per a la mentalitat del nen. Un context en què la mentalitat és funcional, on val la pena.

Per entendre com és realment la mentalitat d'un mentor a la pràctica, vaig passar dos anys assegut al fons de la classe de càlcul de primer any d'Uri Treisman a la UT Austin, becari MacArthur i potser el millor educador de càlcul d'Amèrica. A principis dels anys noranta, el 40% de tots els afroamericans amb un doctorat en matemàtiques s'havien graduat del seu programa. Jo pensava: què fa realment? Una part era escalable, una altra part era exclusivament seva. Així que necessitava trobar versions més ordinàries.

Vam fer una anàlisi estadística dels educadors de Texas —una xarxa d'uns 1.500 professors que imparteixen cursos de nivell universitari a instituts— i vam trobar els 20 professors amb més valor afegit, aquells en què la mentalitat de creixement era funcionalment certa: independentment de les dificultats, els estudiants realment podien millorar. Els vam portar a Austin, vam passar tres dies amb ells i els vam demanar que expliquessin què fan. El meu preferit era un professor de física anomenat Sergio Estrada. Si Yoda i Buda haguessin ensenyat física conjuntament a instituts, així és com el descriuria.

Hi havia coses sistemàtiques que aquests professors feien: feien moltes més preguntes de les que deien. Deixar que els estudiants revisessin i tornessin a presentar exàmens i qüestionaris. Establir la cultura de la seva aula explícitament el primer dia. Així que ens vam preguntar: podem formar professors més nous, de distribució més mitjana, per emular les pràctiques d'aquest 5% superior? Això es va convertir en FUSE — Fellowship Using the Science of Engagement . Un programa d'aprenentatge professional per a professors basat en pràctiques de mentalitat de mentor. Les coses només s'escalegen en educació si són acrònims, així que com a mínim em vaig assegurar que les lletres del logotip estiguessin fusionades. Estic molt orgullós d'aquesta contribució.

Richie Davidson

M'alegro d'haver notat el barret.