<

1.4rem 0;">Ingen er bekymrede over den sekundære vurdering fra fremmede, der tror, ​​de er en dårlig forælder. Og derfor – fordi sekundære vurderinger betyder så meget – kan tankegange påvirke, hvordan vi håndterer det. Tidligt i min karriere var spørgsmålet: Kan vi identificere en virkelig problematisk vurdering, som folk kronisk foretager i en given situation, en vurdering, der gør tingene værre, end de behøver at være?

For eksempel i mit speciale: I den første uge i gymnasiet ignorerer dine venner fra mellemtrinnet dig på gangen. Betyder det, at du ikke har nogen venner i gymnasiet, er alene til din genforening om 20 år, dør alene? Eller betyder det, at de er usikre og prøver at få nye venner selv? Hvilken fortolkning du giver, betyder enormt meget, hvis du går igennem det i 9. klasse. På samme måde gælder det klassiske fastlåste tankesæt omkring intelligens – jeg får en lav karakter i en matematikopgave. Er jeg en idiot, hader min lærer mig? Eller har jeg valgt et svært fag, er jeg i gang med at lære, og læreren prøver at identificere mine fejl, så de kan hjælpe mig med at lære mere?

Det var Carol Dwecks store bidrag – ikke at opfinde attribution- eller vurderingsteori, men indsigten i, at din generelle teori om, hvordan verden fungerer, vil forme de situationsbestemte vurderinger, du foretager i et givet øjeblik. Hvis jeg tror, ​​at verden består af vindere og tabere, og opgaven er at ende i vindergruppen, er jeg på udkig i den første uge af gymnasiet efter tidlig information om, hvilken spand jeg er i – og ethvert tegn på, at jeg er på vej mod taberspanden, føles katastrofalt og permanent. Det er den fastlåste tankegang. Og tanken var: hvis jeg kunne overbevise dig om, at disse etiketter ikke er permanente, at folk kan ændre sig, at en person, der er ond mod dig nu, måske ser dig anderledes senere – kunne jeg forhåbentlig forhindre dig i at foretage den katastrofale sekundære vurdering.

Forskningen

Hvordan interventioner virker

Richie Davidson

Du har smukt demonstreret, at hvis man kan få folk til at indtage en mere tilpasningsdygtig positiv tankegang, så vil disse fordele opstå. Men et spørgsmål, der opstår ud fra den slags arbejde, Cortland og jeg har udført: en person kan let blive overbevist om dette - hvordan hjælper man dem med at huske, at de er blevet overbevist, når tingene rammer vejen, og de er i en virkelig svær situation? Det er ofte de øjeblikke, folk glemmer. Har du tænkt over det?

David Yeager

Det, der overrasker folk mest ved arbejdet, er ikke, at jeg kan få nogen til at føle sig bedre tilpas 30 sekunder efter at have stresset dem. Det handler om: hvorfor skulle de få højere karakterer ni måneder senere? Hvorfor mindre depression? Jeg husker en meget skeptisk statistiker, der besøgte mit kontor engang og sagde: "Jeg forstår det ikke. Jeg fortæller mine børn ting i 15 minutter hele tiden, og de glemmer det i det øjeblik, jeg holder op med at tale. Du fortæller dem noget i 15 minutter, og deres liv er anderledes et år senere. Det er umuligt." Og i mit hoved tænkte jeg: hører du, hvordan du lyder? Hvilket af dine børn ville nogensinde lytte? Selvfølgelig lytter de ikke til dig. Det sagde jeg dog ikke.

Men sandheden er – jeg var lærer i folkeskolen, før jeg blev eksperimentalist. Mine interventioner er samtaler, der bygger på, hvordan jeg lærte at tale med unge mennesker, så de rent faktisk husker. Det er en refleksion, ikke en download. Meget påvirket af Norbert Schwarz' teori om spørgeskemadesign: deltageren besvarer ikke bare en undersøgelse, de læser spørgsmålene og udleder, hvad den person, der skrev dem, mener. Så når jeg giver en teenager en intervention, er det første, jeg siger: Vi er en flok kedelige voksne. Vi husker ikke, hvordan det er at være niendeklasseelev. Du ved, hvordan det er, fordi du er en. Vi ønsker, at dette skal hjælpe fremtidige elever, og den eneste måde, det vil ske på, er, hvis vi drager fordel af din ekspertise. Så er det naturligt at spørge dem: vi fortalte dig noget hjernevidenskab – ville du have noget imod at skrive til en fremtidig niendeklasseelev og overbevise dem om, at det er sandt? De modtager ikke information; de genererer den. Og det subtile er respekt. Jeg ville kun bede om din mening, hvis jeg ikke allerede troede, jeg vidste alt selv.

Jeg har altid afprøvet alle interventioner live i Oaklands indre by, i klasseværelser for almen undervisning, hvor læreren sagde: "Tag de her børn i en dag, jeg vil ikke engang tale med dem." Og min udfordring var: Kan jeg holde deres opmærksomhed i hele timen? Hvis jeg ikke kunne, ville interventionen ikke virke. Uanset hvilket øjeblik jeg fangede dem - endte det i den endelige version. Som en standupkomiker, der træner materiale før en prisuddeling.

Timingen betyder også noget. Jeg forsøgte altid at udføre en intervention på et tidspunkt, hvor personen ville have brug for at bruge den tankegang med det samme. Scarlet brugte stressrevurderingen med det samme - hun stod op på ski den dag. Og fordi det betalte sig, blev det en funktionel hukommelse. Hun huskede det, fordi det virkede for hende, ikke fordi en professor fortalte hende, at det var sandt. Jeremy Jamieson ved University of Rochester gør præcis dette i sin GRE-forskning - han underviser i stressrevurdering og giver derefter straks en øvelses-GRE. Han gjorde det, fordi han syntes, det var god øvelse, men det viser sig, at timingen er en del af grunden til, at det virker. Jeff Cohen gør også dette.

Richie Davidson

Jeg kan se, hvordan muligheden for at bruge strategien med det samme hjælper med at konsolidere den på en måde, der er langt mere effektiv.

Tankegang har brug for kontekst

David Yeager

Hvordan kom vi fra at gribe ind over for barnet til at forsøge at påvirke de voksne i barnets liv? To ting. For det første kiggede jeg tilbage på alle de interventioner, der havde virket – at få teenagere til at spise sund mad i stedet for junkfood, interventionerne mod mobning, interventionerne mod stress – og spurgte: hvad har de alle til fælles? Et fælles princip var status og respekt. De kom altid fra et sted med at ære og værdsætte den unge person, hvor de fungerede som mentor for en anden.

Men den anden ting, Richie, er: Forestil dig en verden, hvor jeg har ændret din tankegang, men du ikke har en kontekst, hvor du kan bruge den. Enten er der ingen mulighed, eller værre - noget i din kontekst miskrediterer aktivt den besked, jeg lige gav dig. Vi lavede en undersøgelse, hvor vi leverede vores væksttankegang til niendeklasseelever - din hjerne kan blive klogere, når du kæmper - i en tilfældig stikprøve af offentlige skoler. I nogle klasseværelser, hvis en elev lærte en væksttankegang og viste modstandsdygtighed, ville læreren svare: "Det er fantastisk, du er en seriøs elev, jeg er investeret i dig." Det betalte sig. I andre klasseværelser ville eleven sige: "Jeg elsker at lave fejl, jeg vil fortælle læreren det, så vi kan rette dem" - og læreren ville sige: "Hvorfor lavede du den fejl? Jeg har allerede fortalt dig det fem gange. Tag dig sammen, før jeg hjælper dig." Læreren miskrediterede den tankegang, vi havde givet eleven. Og det ender med at være omkring halvdelen af ​​klasseværelserne i Amerika.

Implikationen

Ændring af voksen: FUSE

David Yeager

Så spørgsmålet blev: Kunne man tage de lærere med fastlåst tankegang, der slukker for behandlingen, og ændre dem? Hvis man gjorde det, kunne man så fordoble effekten af ​​elevinterventionen? Det er det spørgsmål, jeg har arbejdet med siden omkring 2018. Det er derfor, jeg skrev bogen. Alt vores nye empiriske arbejde handler om at ændre den voksne - så de skaber det design, folk ville kalde en affordance for barnets tankegang. En kontekst, hvor tankegangen er funktionel, hvor den betaler sig.

For at forstå, hvordan en mentor-tankegang rent faktisk ser ud i praksis, tilbragte jeg to år bagerst i Uri Treismans førsteårsklasse i matematik på UT Austin – en MacArthur Fellow og måske Amerikas største underviser i matematik. I begyndelsen af ​​1990'erne var 40 % af alle sorte amerikanere med en ph.d. i matematik færdiguddannet fra hans program. Jeg tænkte: hvad laver han egentlig? Noget af det var skalerbart, noget af det var unikt for ham. Så jeg var nødt til at finde mere almindelige versioner.

Vi lavede en statistisk analyse af undervisere i Texas – et netværk af omkring 1.500 lærere, der underviser i gymnasiekurser på universitetsniveau – og fandt de 20 lærere med størst værdiskabelse, dem hvor væksttankegangen var funktionelt sand: uanset udfordringer kunne eleverne faktisk forbedre sig. Vi tog dem med til Austin, tilbragte tre dage med dem og fik dem til at forklare, hvad de laver. Min favorit var en fysiklærer ved navn Sergio Estrada. Hvis Yoda og Buddha underviste i fysik sammen i gymnasiet – så ville jeg beskrive ham sådan.

Der var systematiske ting, disse lærere gjorde: De stillede langt flere spørgsmål, end de fortalte. De lod eleverne øve og aflevere eksamener og quizzer igen. De etablerede deres klasseværelseskultur eksplicit på den første dag. Så vi spurgte: Kan vi træne nyere lærere fra mellemtrinnet til at efterligne praksisserne hos de øverste 5%? Det blev til FUSE — Fellowship Using the Science of Engagement . Et professionelt læringsprogram for lærere bygget på mentor-tankegangspraksis. Ting skalerer kun i uddannelse, hvis de er akronymer, så jeg sørgede som minimum for, at bogstaverne på logoet var smeltet sammen. Jeg er ret stolt af det bidrag.

Richie Davidson

Jeg er glad for, at jeg bemærkede hatten.