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1.4rem 0;">A nadie le preocupa la evaluación secundaria de extraños que piensen que son malos padres. Y así, dado que las evaluaciones secundarias importan tanto, las mentalidades pueden influir en cómo afrontamos las situaciones. Al principio de mi carrera, la pregunta era: ¿podemos identificar una evaluación realmente problemática que las personas hacen crónicamente en una situación determinada, una que empeora las cosas más de lo necesario?

Por ejemplo, en mi tesis doctoral: la primera semana de instituto, tus amigos de la secundaria te ignoran en el pasillo. ¿Significa eso que no tendrás amigos en el instituto, que estarás solo en la reunión de exalumnos dentro de 20 años, que morirás solo? ¿O significa que son inseguros y están intentando hacer nuevos amigos? La interpretación que le des es crucial si eres un estudiante de noveno grado que está pasando por eso. Lo mismo ocurre con la mentalidad fija clásica sobre la inteligencia: saco una nota baja en un problema de matemáticas. ¿Soy un idiota, mi profesor me odia? ¿O he elegido una asignatura difícil, estoy en pleno proceso de aprendizaje y el profesor está intentando identificar mis errores para ayudarme a aprender más?

Esa fue la gran contribución de Carol Dweck: no inventar la teoría de la atribución o la evaluación, sino la idea de que tu teoría general sobre cómo funciona el mundo moldea las evaluaciones situacionales que haces en un momento dado. Si creo que el mundo está formado por ganadores y perdedores y la tarea es terminar en el grupo de los ganadores, estaré atento durante la primera semana de la escuela secundaria a cualquier indicio temprano de a qué grupo pertenezco, y cualquier señal de que me dirijo hacia el grupo de los perdedores me parece catastrófica y permanente. Esa es la idea de la mentalidad fija. Y el pensamiento era: si pudiera convencerte de que estas etiquetas no son permanentes, que la gente puede cambiar, que alguien que es malo contigo ahora podría verte de manera diferente más adelante, con suerte podría evitar que hicieras esa evaluación secundaria catastrófica.

La investigación

Cómo funcionan las intervenciones

Richie Davidson

Has demostrado de forma brillante que, si logras que las personas adopten una mentalidad más adaptativa y positiva, se obtienen estos beneficios. Pero surge una pregunta a raíz del trabajo que Cortland y yo hemos realizado: una persona puede convencerse fácilmente de esto, pero ¿cómo le ayudas a recordar que se ha convencido cuando llega el momento decisivo y se encuentra en una situación realmente difícil? A menudo, son esos los momentos en que la gente olvida. ¿Has reflexionado sobre esto?

David Yeager

Lo que más sorprende a la gente de mi trabajo no es que logre que alguien se sienta mejor 30 segundos después de haberlo estresado. Es: ¿por qué sacarían mejores notas nueve meses después? ¿Por qué menos depresión? Recuerdo a un estadístico muy escéptico que visitó mi oficina una vez y dijo: «No lo entiendo. Les cuento cosas a mis hijos durante 15 minutos todo el tiempo y se les olvida en cuanto dejo de hablar. Les cuentas algo durante 15 minutos y sus vidas son diferentes un año después. Es imposible». Y en mi cabeza pensaba: ¿te das cuenta de cómo suenas? ¿Qué hijo tuyo te haría caso? Claro que no te hacen caso. Aunque no dije eso.

Pero la verdad es que fui profesor de secundaria antes de ser experimentalista. Mis intervenciones son conversaciones basadas en cómo aprendí a hablar con los jóvenes para que realmente recuerden. Es una reflexión, no una simple transmisión de información. Influenciada en gran medida por la teoría del diseño de cuestionarios de Norbert Schwarz: el participante no solo responde una encuesta, sino que lee las preguntas e infiere lo que piensa quien las escribió. Así que, cuando intervengo con un adolescente, lo primero que le digo es: somos un grupo de adultos aburridos. No recordamos lo que es ser un estudiante de noveno grado. Tú sí lo sabes, porque lo eres. Queremos que esto ayude a los futuros estudiantes, y la única manera de que eso suceda es si nos beneficiamos de tu experiencia. Luego, es natural preguntarles: te hemos contado algo de neurociencia, ¿te importaría escribirle a un futuro estudiante de noveno grado para convencerlo de que es cierto? No reciben información; la generan. Y lo sutil es el respeto. Solo te pediría tu opinión si no creyera ya que lo sé todo por mí mismo.

Siempre ponía a prueba cada intervención en vivo en el centro de Oakland, en aulas de educación general donde el maestro decía: «Llévate a estos niños por un día, ni siquiera quiero hablar con ellos». Y mi reto era: ¿podré mantener su atención durante toda la clase? Si no lo lograba, la intervención no funcionaría. Cualquier momento en que los captara, ese terminaba en la versión final. Como un comediante que prepara su material antes de una entrega de premios.

El momento oportuno también importa. Siempre intenté intervenir en un momento en que la persona necesitara aplicar esa mentalidad de inmediato. Scarlet aplicó la reevaluación del estrés enseguida: ese mismo día se levantó para esquiar. Y como le funcionó, se convirtió en un recuerdo funcional. Lo recordó porque le fue útil, no porque un profesor se lo dijera. Jeremy Jamieson, de la Universidad de Rochester, hace exactamente esto en su investigación sobre el GRE: enseña la reevaluación del estrés e inmediatamente después realiza una prueba de práctica. Lo hizo porque pensó que era una buena práctica, pero resulta que el momento oportuno es parte de la razón por la que funciona. Jeff Cohen también lo hace.

Richie Davidson

Comprendo cómo tener la oportunidad de utilizar la estrategia de inmediato ayuda a consolidarla de una manera mucho más eficaz.

Las mentalidades necesitan contexto.

David Yeager

Ahora bien, ¿cómo pasamos de intervenir en el niño a intentar influir en los adultos de su entorno? Dos cosas. Primero, revisé todas las intervenciones que habían funcionado —lograr que los adolescentes comieran sano en lugar de comida basura, las intervenciones contra el acoso escolar, las que reducían el estrés— y me pregunté: ¿qué tienen todas en común? Un principio común era el estatus y el respeto. Siempre partían de la idea de honrar y valorar al joven, de que sirviera de mentor para alguien más.

Pero lo segundo, Richie, es: imagina un mundo donde he cambiado tu mentalidad, pero no tienes un contexto en el que puedas usarla. O no hay oportunidad, o peor aún, algo en tu contexto desacredita activamente el mensaje que te acabo de dar. Hicimos un estudio donde implementamos nuestra intervención de mentalidad de crecimiento con estudiantes de noveno grado —tu cerebro puede volverse más inteligente cuando te enfrentas a dificultades— en una muestra aleatoria de escuelas públicas. En algunas aulas, si un estudiante aprendía una mentalidad de crecimiento y mostraba resiliencia, el profesor respondía: ¡Eso es increíble!, eres un estudiante serio, me interesas. Dio resultado. En otras aulas, el estudiante decía: "Me encanta cometer errores, se lo voy a decir al profesor para que podamos corregirlos", y el profesor respondía: "¿Por qué cometiste ese error? Ya te lo dije cinco veces. Espabila antes de que te ayude". El profesor desacreditaba la mentalidad que le habíamos dado al estudiante. Y eso termina ocurriendo en aproximadamente la mitad de las aulas en Estados Unidos.

La implicación

Cambiando al adulto: FUSE

David Yeager

Así pues, la pregunta era: ¿se podría cambiar a esos profesores de mentalidad fija que se desentienden del tratamiento? Si se lograra, ¿se podría duplicar el impacto de la intervención con los alumnos? Esa es la pregunta en la que he estado trabajando desde 2018. Por eso escribí el libro. Todo nuestro nuevo trabajo empírico se centra en cambiar al adulto, para que cree lo que los expertos en diseño llamarían una oportunidad para la mentalidad del niño. Un contexto en el que la mentalidad sea funcional, donde dé frutos.

Para comprender cómo se manifiesta en la práctica la mentalidad de un mentor, pasé dos años en la parte de atrás de la clase de cálculo para estudiantes de primer año de Uri Treisman en la Universidad de Texas en Austin. Treisman era becario MacArthur y, posiblemente, el mejor educador de cálculo de Estados Unidos. A principios de la década de 1990, el 40 % de los afroamericanos con un doctorado en matemáticas se habían graduado de su programa. Me preguntaba: ¿qué hace exactamente? Parte de su método era generalizable, parte era único de él. Así que necesitaba encontrar ejemplos más comunes.

Realizamos un análisis estadístico de educadores en Texas —una red de aproximadamente 1500 profesores que imparten cursos universitarios en escuelas secundarias— y encontramos a los 20 profesores que aportaban mayor valor añadido, aquellos en los que la mentalidad de crecimiento era una realidad: independientemente de las dificultades, los estudiantes podían mejorar. Los trajimos a Austin, pasamos tres días con ellos y les pedimos que nos explicaran su metodología. Mi favorito fue un profesor de física llamado Sergio Estrada. Si Yoda y Buda impartieran clases de física en la escuela secundaria juntos, así lo describiría.

Estos profesores seguían prácticas sistemáticas: hacían muchas más preguntas de las que respondían, permitían a los alumnos revisar y volver a entregar exámenes y pruebas, y establecían la cultura del aula de forma explícita desde el primer día. Así que nos preguntamos: ¿podemos formar a profesores más noveles, de nivel medio, para que emulen las prácticas de ese 5% superior? De ahí surgió FUSE: Fellowship Using the Science of Engagement (Fellowship utilizando la ciencia del compromiso) . Un programa de desarrollo profesional docente basado en prácticas de mentoría. En educación, las cosas solo escalan si son acrónimos, así que, como mínimo, me aseguré de que las letras del logotipo estuvieran fusionadas. Estoy muy orgulloso de esa contribución.

Richie Davidson

Me alegro de haberme fijado en el sombrero.