<

அந்நியர்கள் தங்களை ஒரு மோசமான பெற்றோர் என்று நினைப்பார்கள் என்ற இரண்டாம் நிலை மதிப்பீட்டைப் பற்றி யாரும் கவலைப்படுவதில்லை. ஆகவே — இரண்டாம் நிலை மதிப்பீடுகள் மிகவும் முக்கியமானவை என்பதால் — நாம் சமாளிக்கும் விதத்தில் மனநிலைகள் தாக்கத்தை ஏற்படுத்தக்கூடும். என் தொழில் வாழ்க்கையின் ஆரம்பத்தில், கேள்வி இதுதான்: ஒரு குறிப்பிட்ட சூழ்நிலையில் மக்கள் தொடர்ந்து கொண்டிருக்கும், நிலைமையை தேவையை விட மோசமாக்கும் ஒரு மிகவும் சிக்கலான மதிப்பீட்டை நம்மால் அடையாளம் காண முடியுமா?

உதாரணமாக, எனது ஆய்வறிக்கைப் பணி: உயர்நிலைப் பள்ளியின் முதல் வாரம், உங்கள் நடுநிலைப் பள்ளி நண்பர்கள் உங்களை நடைபாதையில் கண்டுகொள்ளாமல் விடுகிறார்கள். இதன் அர்த்தம், உயர்நிலைப் பள்ளியில் உங்களுக்கு நண்பர்கள் இருக்க மாட்டார்கள், 20 வருடங்களில் நடக்கும் உங்கள் பழைய நண்பர்கள் சந்திப்பில் நீங்கள் தனியாக இருப்பீர்கள், தனியாக இறந்துவிடுவீர்கள் என்பதா? அல்லது அவர்கள் தன்னம்பிக்கை இல்லாமல், தாங்களாகவே புதிய நண்பர்களைத் தேடுகிறார்கள் என்பதா? நீங்கள் ஒரு ஒன்பதாம் வகுப்பு மாணவராக இருந்து இதையெல்லாம் கடந்து செல்லும்போது, ​​நீங்கள் எடுக்கும் விளக்கம் மிக முக்கியமானது. இதேபோல், புத்திசாலித்தனம் குறித்த வழக்கமான மாறாத மனப்பான்மையும் பொருந்தும் — ஒரு கணிதக் கணக்கில் எனக்குக் குறைந்த மதிப்பெண் கிடைக்கிறது. நான் ஒரு முட்டாளா, என் ஆசிரியர் என்னை வெறுக்கிறாரா? அல்லது நான் ஒரு கடினமான வகுப்பைத் தேர்ந்தெடுத்துவிட்டேனா, நான் கற்றுக்கொண்டிருக்கிறேன், மேலும் நான் அதிகம் கற்றுக்கொள்ள உதவுவதற்காக ஆசிரியர் என் தவறுகளைக் கண்டறிய முயற்சிக்கிறாரா?

கரோல் ட்வெக்கின் மிகப்பெரிய பங்களிப்பு அதுதான் — காரணம் கற்பித்தல் அல்லது மதிப்பீட்டுக் கோட்பாட்டைக் கண்டுபிடித்தது அல்ல, மாறாக, உலகம் எவ்வாறு இயங்குகிறது என்பது பற்றிய உங்கள் பொதுவான கோட்பாடு , எந்தவொரு தருணத்திலும் நீங்கள் செய்யும் சூழ்நிலை மதிப்பீடுகளை வடிவமைக்கும் என்ற உள்நோக்குதான். உலகம் வெற்றியாளர்கள் மற்றும் தோல்வியாளர்களால் ஆனது என்றும், வெற்றியாளர் குழுவில் சேர்வதே நமது பணி என்றும் நான் நினைத்தால், உயர்நிலைப் பள்ளியின் முதல் வாரத்திலேயே நான் எந்தப் பிரிவில் இருக்கிறேன் என்பது பற்றிய ஆரம்பத் தகவல்களைத் தேடத் தொடங்கிவிடுவேன் — மேலும் நான் தோல்வியாளர் பிரிவை நோக்கிச் செல்கிறேன் என்பதற்கான எந்தவொரு அறிகுறியும் பேரழிவாகவும் நிரந்தரமாகவும் உணரப்படும். அதுதான் அந்த நிலையான மனப்பான்மையின் உள்நோக்கு. மேலும் அந்த எண்ணம் இதுதான்: இந்த முத்திரைகள் நிரந்தரமானவை அல்ல என்றும், மக்கள் மாறக்கூடியவர்கள் என்றும், இப்போது உங்களிடம் மோசமாக நடந்துகொள்பவர் பிற்காலத்தில் உங்களை வேறுவிதமாகப் பார்க்கக்கூடும் என்றும் உங்களை என்னால் நம்பவைக்க முடிந்தால் — அந்தப் பேரழிவான இரண்டாம் நிலை மதிப்பீட்டை நீங்கள் செய்வதிலிருந்து உங்களை என்னால் தடுக்க முடியும் என்று நம்பினேன்.

ஆராய்ச்சி

தலையீடுகள் எவ்வாறு செயல்படுகின்றன

ரிச்சி டேவிட்சன்

மக்களை மிகவும் இணக்கமான, நேர்மறையான மனநிலைக்குக் கொண்டுவர முடிந்தால், இந்த நன்மைகள் கிடைக்கும் என்பதை நீங்கள் அழகாக நிரூபித்துள்ளீர்கள். ஆனால், நானும் கார்ட்லாண்டும் செய்துள்ள பணிகளிலிருந்து ஒரு கேள்வி எழுகிறது: ஒருவர் இதை எளிதில் நம்பிவிடலாம் — ஆனால், நிஜமான நெருக்கடியான சூழலில் அவர்கள் இருக்கும்போது, ​​தாங்கள் நம்பியிருந்ததை நினைவில் கொள்ள அவர்களுக்கு எப்படி உதவுவது? பெரும்பாலும், அந்தத் தருணங்களைத்தான் மக்கள் மறந்துவிடுகிறார்கள். இதைப்பற்றி நீங்கள் யோசித்திருக்கிறீர்களா?

டேவிட் யேகர்

இந்த வேலையில் மக்களை மிகவும் ஆச்சரியப்படுத்துவது, நான் ஒருவரை மன அழுத்தத்திற்கு உள்ளாக்கிய 30 வினாடிகளில் அவரை நன்றாக உணர வைக்க முடியும் என்பதல்ல. மாறாக, ஒன்பது மாதங்களுக்குப் பிறகு அவர்கள் ஏன் அதிக மதிப்பெண்களைப் பெறுகிறார்கள்? ஏன் மனச்சோர்வு குறைகிறது? என்பதுதான். ஒருமுறை என் அலுவலகத்திற்கு வந்த, மிகவும் ஐயுறவு கொண்ட ஒரு புள்ளிவிவர நிபுணர், "எனக்குப் புரியவில்லை. நான் என் பிள்ளைகளிடம் எப்போதும் 15 நிமிடங்கள் விஷயங்களைச் சொல்கிறேன், நான் பேசி முடித்த அடுத்த நொடியே அவர்கள் அதை மறந்துவிடுகிறார்கள். நீங்கள் அவர்களிடம் 15 நிமிடங்கள் ஒரு விஷயத்தைச் சொன்னால், ஒரு வருடம் கழித்து அவர்களின் வாழ்க்கை மாறிவிடுகிறது. இது சாத்தியமற்றது," என்றார். அப்போது என் மனதிற்குள் நான் நினைத்துக் கொண்டிருந்தேன்: உங்கள் குரல் எப்படி ஒலிக்கிறது என்று உங்களுக்குக் கேட்கிறதா? உங்கள் பிள்ளைகளில் யார் தான் உங்கள் பேச்சைக் கேட்பார்கள்? நிச்சயமாக அவர்கள் உங்கள் பேச்சைக் கேட்க மாட்டார்கள். ஆனாலும், நான் அதைச் சொல்லவில்லை.

ஆனால் உண்மை என்னவென்றால், நான் ஒரு சோதனை ஆய்வாளராக ஆவதற்கு முன்பு ஒரு நடுநிலைப் பள்ளி ஆசிரியராக இருந்தேன். எனது தலையீடுகள் என்பவை, இளைஞர்கள் தாங்கள் சொல்வதை உண்மையாகவே நினைவில் வைத்துக்கொள்ளும் வகையில், நான் அவர்களிடம் எப்படிப் பேசக் கற்றுக்கொண்டேன் என்பதன் அடிப்படையில் கட்டமைக்கப்பட்ட உரையாடல்களாகும். அது ஒரு பிரதிபலிப்பு, பதிவிறக்கம் அல்ல. நோர்பர்ட் ஸ்வார்ஸின் கேள்வித்தாள் வடிவமைப்பு கோட்பாட்டால் இது பெரிதும் ஈர்க்கப்பட்டது: பங்கேற்பாளர் ஒரு கணக்கெடுப்பிற்கு வெறுமனே பதிலளிப்பதில்லை, அவர்கள் கேள்விகளைப் படித்து, அவற்றை எழுதியவர் எதை நம்புகிறார் என்பதை ஊகித்து அறிகிறார்கள். எனவே, நான் ஒரு பதின்வயதினருக்குத் தலையீடு செய்யும்போது, ​​நான் முதலில் சொல்வது இதுதான்: நாம் அனைவரும் திறமையற்ற பெரியவர்கள். ஒன்பதாம் வகுப்பு மாணவராக இருப்பது எப்படி இருக்கும் என்பது நமக்கு நினைவில் இல்லை. அது எப்படி இருக்கும் என்று உங்களுக்குத் தெரியும், ஏனென்றால் நீங்களும் ஒரு ஒன்பதாம் வகுப்பு மாணவர்தான். இது எதிர்கால மாணவர்களுக்கு உதவ வேண்டும் என்று நாங்கள் விரும்புகிறோம், உங்கள் நிபுணத்துவத்திலிருந்து நாங்கள் பயனடைந்தால் மட்டுமே அது சாத்தியமாகும். பிறகு அவர்களிடம் கேட்பது இயல்பானது: நாங்கள் உங்களுக்கு மூளை அறிவியல் பற்றிச் சொன்னோம் — அது உண்மை என்று ஒரு எதிர்கால ஒன்பதாம் வகுப்பு மாணவரை நம்பவைத்து எழுத உங்களுக்கு ஆட்சேபனை உண்டா? அவர்கள் தகவலைப் பெறுவதில்லை; அவர்கள் அதை உருவாக்குகிறார்கள். இதில் உள்ள நுட்பமான விஷயம் மரியாதை. எனக்கே எல்லாம் தெரியும் என்று நான் ஏற்கனவே நினைக்காதிருந்தால் மட்டுமே உங்கள் கருத்தைக் கேட்பேன்.

நான் எப்போதும் ஒவ்வொரு தலையீட்டு முறையையும் ஓக்லாந்தின் நகர்ப்புறப் பொதுக் கல்வி வகுப்பறைகளில் நேரடியாகவே முன்னோட்டமாகச் செய்து பார்ப்பேன். அங்கே ஆசிரியர், "இந்தக் குழந்தைகளை ஒரு நாள் அழைத்துச் செல்லுங்கள், நான் அவர்களிடம் பேசக்கூட விரும்பவில்லை" என்பது போல இருப்பார். அப்போது எனக்கு இருந்த சவால் இதுதான்: அந்த முழு வகுப்பு நேரத்திற்கும் அவர்களது கவனத்தை என்னால் ஈர்க்க முடியுமா? என்னால் முடியாவிட்டால், அந்தத் தலையீடு பலனளிக்காது. நான் அவர்களை எந்தத் தருணத்தில் ஈர்த்தேனோ, அதுவே இறுதி வடிவத்தில் இடம்பெற்றது. ஒரு விருது வழங்கும் விழாவிற்கு முன்பு, ஒரு மேடை நகைச்சுவையாளர் தனது நகைச்சுவைக்கான விஷயங்களைத் தயார் செய்வது போல.

நேரமும் முக்கியம். ஒருவருக்கு அந்த மனநிலையை உடனடியாகப் பயன்படுத்த வேண்டிய தருணத்தில் நான் எப்போதும் ஒரு தலையீட்டைச் செய்ய முயற்சிப்பேன். ஸ்கார்லெட் மன அழுத்த மறுமதிப்பீட்டை உடனடியாகப் பயன்படுத்தினார் — அவர் அன்று பனிச்சறுக்கு விளையாட எழுந்தார். அது பலனளித்ததால், அது ஒரு செயல்பாட்டு நினைவாக மாறியது. ஒரு பேராசிரியர் அது உண்மை என்று சொன்னதால் அல்ல, மாறாக அது அவருக்குப் பலனளித்ததால் அவர் அதை நினைவில் வைத்திருந்தார். ரோசெஸ்டர் பல்கலைக்கழகத்தைச் சேர்ந்த ஜெர்மி ஜேமிசன் தனது GRE ஆராய்ச்சியில் இதைத்தான் செய்கிறார் — அவர் மன அழுத்த மறுமதிப்பீட்டைக் கற்பித்து, பின்னர் உடனடியாக ஒரு மாதிரி GRE தேர்வை நடத்துகிறார். அது ஒரு நல்ல பயிற்சி என்று அவர் நினைத்ததால் அதைச் செய்தார், ஆனால் அது பலனளிப்பதற்கான காரணங்களில் நேரமும் ஒன்று என்பது பின்னர் தெரியவந்தது. ஜெஃப் கோஹனும் இதைச் செய்கிறார்.

ரிச்சி டேவிட்சன்

அந்த உத்தியை உடனடியாகப் பயன்படுத்துவதற்கான வாய்ப்பு கிடைப்பது, அதை இன்னும் அதிக செயல்திறன் மிக்க வகையில் மீண்டும் வலுப்படுத்த எப்படி உதவுகிறது என்பதை என்னால் காண முடிகிறது.

மனநிலைகளுக்குச் சூழல் தேவை

டேவிட் யேகர்

இப்போது — அந்தப் பிள்ளையின் விஷயத்தில் தலையிடுவதிலிருந்து, அவனது வாழ்க்கையில் உள்ள பெரியவர்களைப் பாதிக்க முயற்சிக்கும் நிலைக்கு நாம் எப்படி வந்தோம்? இரண்டு விஷயங்கள். முதலாவதாக, பலனளித்த தலையீடுகள் அனைத்தையும் நான் திரும்பிப் பார்த்தேன் — பதின்வயதினரைச் சத்தான உணவுக்குப் பதிலாக ஆரோக்கியமான உணவை உண்ண வைப்பது, கொடுமைப்படுத்துதலுக்கு எதிரான தலையீடுகள், மன அழுத்தத்தைக் கையாளும் தலையீடுகள் — பிறகு கேட்டேன்: இவை அனைத்திற்கும் பொதுவானது என்ன? ஒரு பொதுவான கொள்கை அந்தஸ்தும் மரியாதையும் ஆகும். அவை எப்போதும் அந்த இளைஞரைக் கௌரவிப்பதையும் மதிப்பதையும், அவரை வேறொருவருக்கு வழிகாட்டியாக இருக்கச் செய்வதையும் அடிப்படையாகக் கொண்டிருந்தன.

ஆனால் இரண்டாவது விஷயம், ரிச்சி: நான் உங்கள் மனநிலையை மாற்றிய ஒரு உலகத்தைக் கற்பனை செய்து பாருங்கள், ஆனால் அதை நீங்கள் பயன்படுத்தக்கூடிய சூழல் உங்களிடம் இல்லை. ஒன்று, வாய்ப்பே இல்லை, அல்லது அதைவிட மோசமாக — உங்கள் சூழலில் உள்ள ஏதோ ஒன்று, நான் இப்போது உங்களுக்குக் கொடுத்த செய்தியைத் தீவிரமாக நம்பாமல் செய்கிறது. நாங்கள் ஒரு ஆய்வு செய்தோம், அதில் பொதுப் பள்ளிகளின் ஒரு சமவாய்ப்பு மாதிரியில், ஒன்பதாம் வகுப்பு மாணவர்களுக்கு எங்கள் வளர்ச்சி மனநிலைத் தலையீட்டை வழங்கினோம் — நீங்கள் சிரமப்படும்போது உங்கள் மூளை புத்திசாலியாக மாறும். சில வகுப்பறைகளில், ஒரு மாணவன் வளர்ச்சி மனநிலையைக் கற்றுக்கொண்டு, மீள்திறனைக் காட்டினால், ஆசிரியர் பதிலளிப்பார்: "அது அற்புதம், நீ ஒரு தீவிரமான மாணவன், நான் உன் மீது அக்கறை கொண்டிருக்கிறேன்." அது பலனளித்தது. மற்ற வகுப்பறைகளில், அந்த மாணவன் கூறுவான், "தவறுகள் செய்வது எனக்குப் பிடிக்கும், அவற்றைச் சரிசெய்ய ஆசிரியரிடம் சொல்லப் போகிறேன்" — அதற்கு ஆசிரியர் கூறுவார், "ஏன் அந்தத் தவறைச் செய்தாய்? நான் ஏற்கனவே ஐந்து முறை சொல்லிவிட்டேன். நான் உனக்கு உதவுவதற்கு முன் உன்னைச் சரிசெய்து கொள்." ஆசிரியர் நாங்கள் மாணவனுக்குக் கொடுத்த மனநிலையை நம்பாமல் செய்தார். இறுதியில் இது அமெரிக்காவில் உள்ள சுமார் பாதி வகுப்பறைகளில் நிகழ்கிறது.

அதன் உட்பொருள்

பெரியவர்களை மாற்றுதல்: FUSE

டேவிட் யேகர்

ஆகவே, கேள்வி இதுதான்: சிகிச்சையைத் தவிர்த்துவிடும் அந்த மாறாத மனப்பான்மை கொண்ட ஆசிரியர்களை உங்களால் மாற்ற முடியுமா? அப்படிச் செய்தால், மாணவர் தலையீட்டின் தாக்கத்தை இரட்டிப்பாக்க முடியுமா? இதுதான் நான் சுமார் 2018-ஆம் ஆண்டிலிருந்து ஆராய்ந்து வரும் கேள்வி. அதனால்தான் நான் இந்தப் புத்தகத்தை எழுதினேன். எங்களின் புதிய அனுபவப்பூர்வமான ஆய்வுகள் அனைத்தும் பெரியவர்களை மாற்றுவதைப் பற்றியே உள்ளன — அதன் மூலம் அவர்கள், வடிவமைப்புத் துறையினர் 'குழந்தையின் மனநிலைக்கு ஒரு வாய்ப்பளிக்கும் சூழல் ' என்று அழைக்கும் ஒன்றை உருவாக்குகிறார்கள். அதாவது, அந்த மனநிலை செயல்படக்கூடியதாகவும், அது பலனளிக்கக்கூடியதாகவும் இருக்கும் ஒரு சூழல்.

நடைமுறையில் ஒரு வழிகாட்டி மனப்பான்மை உண்மையில் எப்படி இருக்கும் என்பதைப் புரிந்துகொள்வதற்காக, நான் இரண்டு ஆண்டுகள் UT ஆஸ்டினில் உள்ள யூரி ட்ரைஸ்மேனின் முதலாம் ஆண்டு கால்குலஸ் வகுப்பின் பின்வரிசையில் அமர்ந்திருந்தேன். அவர் ஒரு மெக்கார்த்தர் ஃபெலோ மற்றும் ஒருவேளை அமெரிக்காவின் தலைசிறந்த கால்குலஸ் கல்வியாளர் ஆவார். 1990-களின் முற்பகுதியில், கணிதத்தில் முனைவர் பட்டம் பெற்ற அனைத்து கறுப்பின அமெரிக்கர்களில் 40% பேர் அவரது திட்டத்திலிருந்து பட்டம் பெற்றிருந்தனர். நான் வியந்தேன்: அவர் உண்மையில் என்னதான் செய்கிறார்? அதில் சில மற்றவர்களுக்கும் பொருந்தக்கூடியவையாக இருந்தன, சில அவருக்கே உரித்தானவையாக இருந்தன. எனவே, நான் அதன் மிகவும் சாதாரணமான வடிவங்களைக் கண்டுபிடிக்க வேண்டியிருந்தது.

டெக்சாஸில் உள்ள கல்வியாளர்களைப் பற்றிய ஒரு புள்ளிவிவரப் பகுப்பாய்வை நாங்கள் மேற்கொண்டோம் — உயர்நிலைப் பள்ளிகளில் கல்லூரி அளவிலான பாடங்களைக் கற்பிக்கும் சுமார் 1,500 ஆசிரியர்களைக் கொண்ட ஒரு வலையமைப்பு அது — அதில், வளர்ச்சி மனப்பான்மை நடைமுறையில் உண்மையாக இருந்த, அதாவது சிரமங்கள் இருந்தபோதிலும், மாணவர்களால் உண்மையில் முன்னேற முடியும் என்ற கொள்கையைக் கொண்டிருந்த, மிகவும் மதிப்புக்கூட்டும் 20 ஆசிரியர்களை நாங்கள் கண்டறிந்தோம். நாங்கள் அவர்களை ஆஸ்டினுக்கு அழைத்து வந்து, அவர்களுடன் மூன்று நாட்கள் செலவிட்டு, அவர்கள் என்ன செய்கிறார்கள் என்பதை விளக்கச் சொன்னோம். எனக்கு மிகவும் பிடித்தவர் செர்ஜியோ எஸ்ட்ராடா என்ற இயற்பியல் ஆசிரியர். யோடாவும் புத்தரும் இணைந்து உயர்நிலைப் பள்ளி இயற்பியலைக் கற்பித்தால் எப்படி இருக்குமோ, அப்படித்தான் நான் அவரை விவரிப்பேன்.

இந்த ஆசிரியர்கள் திட்டமிட்டுச் சில விஷயங்களைச் செய்து வந்தனர்: சொல்வதை விட அதிகமாகக் கேள்விகளைக் கேட்பது. மாணவர்கள் தேர்வுகளையும் வினாடி வினாக்களையும் திருத்தி மீண்டும் சமர்ப்பிக்க அனுமதிப்பது. முதல் நாளிலேயே தங்கள் வகுப்பறையின் கலாச்சாரத்தை வெளிப்படையாக நிறுவுவது. எனவே நாங்கள் கேட்டோம்: அந்த முதல் 5% ஆசிரியர்களின் நடைமுறைகளைப் பின்பற்றுவதற்கு, புதிய, நடுத்தரப் பணியில் உள்ள ஆசிரியர்களுக்குப் பயிற்சி அளிக்க முடியுமா? அதுவே FUSE — Fellowship Using the Science of Engagement (ஈடுபாட்டின் அறிவியலைப் பயன்படுத்தி) என உருவானது. இது வழிகாட்டி மனப்பான்மை நடைமுறைகளின் அடிப்படையில் உருவாக்கப்பட்ட ஒரு ஆசிரியர் தொழில்முறை கற்றல் திட்டமாகும். கல்வியில் விஷயங்கள் சுருக்கெழுத்துக்களாக இருந்தால் மட்டுமே பெரிய அளவில் வெற்றி பெறும், எனவே குறைந்தபட்சம் சின்னத்தில் உள்ள எழுத்துக்களையாவது ஒன்றாக இணைத்துவிட்டேன். அந்தப் பங்களிப்பைப் பற்றி நான் மிகவும் பெருமைப்படுகிறேன்.

ரிச்சி டேவிட்சன்

நான் அந்தத் தொப்பியைக் கவனித்ததில் மகிழ்ச்சி.